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Aprendizaje invisible: el valor agregado del aprendizaje no evidente

El mundo de las TIC propone una revisión de la noción de conocimiento invisible, de la manera en que aparece cautivo del mundo digital y de las nuevas formas en las que se hace expreso y se evalúa. En ese contexto, la Wikipedia instala un modelo exitoso de trabajo colaborativo.

Cristóbal Cobo Romaní. Profesor. Director de Comunicación y Nuevas Tecnologías, FLACSO-México. Doctor en Ciencias de la Comunicación (U. Autónoma de Barcelona). Trabaja sobre temas relacionados con la tecnología, la innovación, el aprendizaje y la sociedad del conocimiento.

 

“Aunque los hacedores de política pública esperan resultados positivos de la aplicación de las TIC en la educación, aún no hay evidencias lo suficientemente constantes sobre los positivos impactos de las TIC en las metas educativas –y a menudo estas evidencias se ven limitadas por condiciones especiales (por ejemplo, que el acceso a las TIC en la escuela puede resultar insuficiente para incidir en el rendimiento de los estudiantes)”.

("The Global Information Society: a Statistical View 2008", CEPAL, 2008)


“Por ejemplo, cuando salió la televisión, todas pusieron una en cada aula, pero la usaban para hacer exactamente lo mismo que antes. Igual ahora con los ordenadores: ¡Oh, sí, tenemos e-learning! ¿Y qué significa? Pues que dan el mismo curso terrible, pero en línea, usando los ordenadores de forma estúpida.” (Roger Schank).


Paulatinamente y casi de modo imperceptible, la idea de que vivimos en una sociedad del conocimiento se expandió de manera importante en las últimas décadas. Sus fundamentos están sustentados en la relevancia del conocimiento como fuente de valor. La adopción de esta conceptualización permeó casi todos los sectores de la vida social, principalmente a través de los desbordantes flujos de información y la interminable aparición de nuevos dispositivos tecnológicos.

Aunque pueda parecer una obviedad, es oportuno subrayar que este paradigma económico-socio-tecno-etno-cultural no surge con internet, sino que sus albores se gestan mucho antes en la historia. Autores como Armand Mattelart (2002) postulan que la sociedad del conocimiento no empezó con la invención del protocolo de la WWW desarrollada por Berners Lee, sino con mucha anterioridad a la expansión de internet. Mattelart, entre otros, plantean que existen sucesos históricos claves que comenzaron a gestar este nuevo paradigma de sociedad mucho antes.

Hitos como la invención de la escritura (aproximadamente 3000 a. C. [Houston, 2004]), la aparición de la imprenta (868 en China; 1452 en Europa), la creación de las primeras taxonomías (Linnaeus, 1800), la irrupción de la educación universal impulsada por Comenius en 1636 (Reimers, 2009) o de las universidades, así como el boom de las súper computadoras después de la Segunda Guerra Mundial, podrían ser considerados como algunos de los sucesos paradigmáticos que, repartidos en diferentes momentos de la civilización, articularon el patrón de sociedad en que hoy vivimos.

Aterrizado este modelo al caso latinoamericano, es en los principales centros urbanos del continente donde se han gestado estilos de vida y de desarrollo que buscan responder a los dictados de una sociedad basada en el conocimiento. Sin embargo, estas grandes capitales están rodeadas por densos cinturones industriales que (sobre)viven inmersos en el paradigma de la sociedad industrial. De igual modo, ocurre que a 200 o 500 km de las principales ciudades de América Latina, decenas de miles de individuos continúan viviendo bajo modelos de sociedad que están más próximos al paradigma agrícola y de explotación de materias primas (Maeso y Hilbert, 2006).

Esta mirada satelital de los diferentes flujos productivos que existen entre los centros y las periferias intenta dar cuenta de cómo vivimos en una región que cohabita con desiguales paradigmas, modelos y grados de desarrollo social. Es decir, Latinoamérica es una sociedad fragmentada y multiparadigmática. Sin embargo, cada vez se multiplican más las voces que promueven la construcción de puentes en dirección hacia una sociedad que atribuye un valor central al conocimiento, la innovación y el uso estratégico de las nuevas tecnologías.

Inevitablemente esta tendencia ha implicado, además de profundos flujos migratorios de la periferia al centro, una redefinición del papel del ciudadano, nuevos modelos de generar riqueza y nuevas formas de hacer política y de gobernar. En definitiva, distintas aproximaciones a la manera en que creamos, producimos y consumimos información y conocimiento.

No cabe duda de que estas redefiniciones también afectan de manera sensible al mundo de la educación, la formación del capital humano, los centros de innovación y de desarrollo científico, entre otros.

Hoy en día, los docentes de educación primaria, secundaria o superior en América Latina, profesores de aritmética o química, de estudiantes acomodados o marginados, con mayor o menor intensidad han recibido el “llamado de la selva” digital, que los convoca a involucrarse y no quedarse al margen en esta época de redefiniciones. Pero esta invitación, más allá de inducirlos a usar la tecnología, debiera poner énfasis en las nuevas formas de generar y distribuir conocimientos bajo flujos, prácticas y métodos sustantivamente diferentes de como se impartía la educación en épocas anteriores.

Hasta la fecha una de las grandes argumentaciones –con razones de sobra– que se dieron para dilatar la respuesta a este llamado a la innovación y generación de conocimiento ha sido la carencia de infraestructura informática. Es decir, falta de conectividad, déficit de laboratorios de cómputos o ausencia de laptops para utilizar en las prácticas de enseñanza-aprendizaje o en las tareas de administración y gestión docente.

Sin embargo, una suma de factores ha convergido en los últimos años para reconfigurar este escenario. Entre estos vectores transformadores hay tres que parecen importantes de destacar. El primero proviene de la articulación de políticas públicas orientadas a potenciar el equipamiento tecnológico en las aulas. Hoy pareciera que no hay político que se resista a aparecer fotografiado regalando equipos de computación a niños o jóvenes. Sin duda esto comienza a tener impacto en las escuelas de la región. En segundo lugar, se encuentran las impresionantes estrategias de marketing y de lobby que llevan a cabo las grandes corporaciones desarrolladoras de infraestructura tecnológica. Una escuela del siglo XXI es impensable sin conectividad y sin tecnología. No nos cabe duda de que Microsoft, Apple, HP e Intel, entre otras, han alimentado con astucia a este imaginario colectivo. En tercer lugar, el crecimiento en el mercado de consumo de estos dispositivos también ha permitido reducir los costos de casi todas las tecnologías. Hoy ni laptops, ni teléfonos celulares ni la conectividad tienen el costo de hace cinco o diez años. Además de disminuir los precios, se ha multiplicado su capacidad de procesamiento. Esto último sin olvidar que el software libre también ha ganado mercado y credibilidad. Todo lo anterior ha contribuido a que cada vez sean menos las voces que se resistan a avanzar hacia esta “revolución digital”.

A pesar de todos los rezagos que ya conocemos en relación con América Latina, hoy podemos decir que la región posee un equipamiento tecnológico infinitamente más favorable que el de hace una década atrás [1].  Por lo tanto, la tecnología con la que contamos hoy es significativamente superior a la del año 2000, y es necesario que nos preguntemos: ¿la educación que ofrecemos hoy es tanto mejor que la de hace diez años?

La invisibilidad e inmaterialidad del conocimiento y del aprendizaje


Podría parecer una obviedad señalar que la sociedad del conocimiento atribuye especial valor (simbólico pero también económico) al conocimiento. Aunque esta afirmación no habrá de sorprender a nadie es importante poder leerla entre líneas.

Hoy sabemos que quienes se han dedicado a estudiar con detención el conocimiento –sus dimensiones y formas de transmitirse– han identificado que este posee características que lo hacen más complejo de lo que pareciera a simple vista.

Al revisar autores como Polanyi (1958) [2], Nonaka y Takeuchi (1998) o Davenport y Prusak (1997), identificamos que además del conocimiento explícito (formal, sistematizado, codificable, exportable ya sea a un formato análogo o digital) también existe ese “otro” saber: el tácito, que incluso los individuos de habla hispana muchas veces etiquetamos como know how (saber cómo). Según el autor que se cite, se le llama “conocimiento tácito”, “conocimiento personal”, “conocimiento experiencial”, entre otros, y resulta mucho más complejo (sino imposible, en algunos casos) de exportar, sistematizar e incluso verbalizar.

El trabajo de Nonaka y Takeuchi (1998) se construye bajo el supuesto crítico de que el conocimiento humano se crea y amplía mediante la interacción social entre el conocimiento tácito y el explícito (Gan y Berbel, 2007). Nonaka y Takeuchi retoman conceptos y enfoques tratados previamente por Polanyi (1958) y ofrecen una conceptualización y operacionalización al respecto.

Conocimiento explícito: Conocimiento sistematizado. Es fácilmente procesado por una computadora, trasmitido electrónicamente. Sin embargo, también puede guardarse en documentos o bases de datos. Es objetivo, racional, secuencial, está estructurado y codificado en forma de datos, fórmulas científicas, palabras, números u otros. Por ello es que se puede almacenar, transmitir y distribuir utilizando el lenguaje formal (a través de las TIC [3],  manual, propiedad intelectual, patente, teoría, etc.).

Conocimiento tácito (implícito): De naturaleza intuitiva y subjetiva, lo que dificulta su procesamiento o transmisión en forma lógica; consiste en conocimientos prácticos subjetivos (personales). Es circunstancial, personal y se remite a imágenes de la realidad, el know how, oficios y habilidades concretas. Es individual y de contexto específico. Es difícil de formalizar y de comunicar, así como de explicar y medir. Sin embargo todo conocimiento es tácito o está enraizado en lo experiencial. Este se subdivide en el componente técnico [habilidades informales] y el cognoscitivo [esquemas mentales]. (Nonaka y Takehuchi, 1998 y 1999, en Cobo, 2009).

Esta clasificación se sustenta en la idea de que los individuos no siempre están conscientes de los conocimientos tácitos que poseen o cómo estos pueden resultar útiles. El conocimiento tácito se considera valioso porque se vincula a contextos, personas, lugares, ideas y experiencias. La transferencia efectiva de conocimientos tácitos, en general, requiere un contacto personal, amplio y de confianza.

El conocimiento tácito no se comparte fácilmente ya que está ligado a hábitos innatos y culturales. Uno de los famosos aforismos de Polanyi señala: "Sabemos más de lo que podemos decir". El proceso de transformar el conocimiento tácito en explícito se conoce como codificación o sistematización (New World Encyclopedia, 2010).

Esta conceptualización elaborada por Nonaka y Takeuchi se articula a través de lo que ellos denominaron la “espiral del conocimiento”, que describe las diferentes posibilidades de combinación, transferencia y exportación. Esta espiral se constituye por cuatro cuadrantes y combinaciones (Valhondo, 2003).

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Figura 1 - “Espiral del Conocimiento” (Nonaka y Takehuchi, 1999).


Los resultados de la integración de los cuadrantes representados en la imagen son calificados por los autores como fuentes de innovación. A continuación se describen estas cuatro dimensiones, así como los posibles métodos para su explotación:

  1. Tácito a tácito (Socialización): es el proceso de adquirir conocimiento tácito mediante el intercambio de experiencias, ya sea por observación, imitación, exposiciones orales, transmisión de tradiciones, etc. Una técnica utilizada para ello es la lluvia de ideas (brainstorming).
  2. Explícito a explícito (Combinación): es el proceso de crear conocimiento al reunir información sistematizada proveniente de cierto número de fuentes, mediante el intercambio de conversaciones telefónicas, reuniones, correos, etc., y se puede categorizar, confrontar y clasificar para formar bases de datos, libros, reportes que producen nuevo conocimiento. Una técnica utilizada para ello es la presentación de prácticas exitosas (best practices).
  3. Tácito a explícito (Exteriorización): es el proceso de convertir y externalizar el conocimiento tácito en conceptos explícitos, que supone hacer tangible –mediante el uso de metáforas– conocimientos de por sí difíciles de comunicar, integrándolos en el saber de una persona o grupo. Es la actividad esencial en la creación del conocimiento. Sin embargo, resulta especialmente compleja. Algunas técnicas utilizadas para su externalización son la modelización (diagramas, mapas conceptuales, analogías), también a través de entrevistas, estudios de caso, simulaciones, observación y análisis de documentos, entre otras.
  4. Explícito a tácito (Interiorización): es el proceso de transformación que va desde el conocimiento explícito al conocimiento tácito. Es el resultado de analizar las experiencias adquiridas durante la puesta en práctica de nuevos conocimientos. Una vez realizada su interiorización se incorpora en las bases del conocimiento tácito a través de modelos mentales. Algunas técnicas utilizadas para ello son el entrenamiento basado en metas (goal based training) o la práctica de aprender-haciendo (apoyado en un manual, instructivo, receta u otro).

Tras esta breve sistematización de conceptos claves avanzaremos en la revisión y reflexión de aquellos conocimientos que resultan invisibles (no sistematizados) en relación al uso de las tecnologías digitales, especialmente en el contexto de la educación formal.

Dimensiones no visibles del conocimiento

Tras años de observar la compleja interacción entre la tecnología, el conocimiento y el aprendizaje hemos querido proponer una metáfora para explorar la vinculación entre el conocimiento tácito y las TIC. Aunque este saber experiencial no resulte tan evidente, entendemos que es clave en nuestro diario vivir. La metáfora habla del “aprendizaje invisible” [4], el cual nos parece sustantivo aunque no se vea o no siempre se tome en cuenta.

Quienes han conducido un auto habrán notado que la visibilidad que ofrecen los espejos retrovisores puede resultar algo engañosa y, en algunos casos, peligrosa. A este fenómeno se le llama “punto ciego” o “ángulo muerto”. Es decir, ese espacio ausente, incierto e invisible que no queda a la vista por ninguno de los espejos que usa el conductor (ni el espejo del parabrisas ni los ubicados en las puertas del piloto o del copiloto). Ese punto muerto puede llevarnos a no ver o ignorar un coche, motociclista u otro vehículo aunque esté muy cerca de nuestro auto. Es curioso que los diseñadores de la industria automotriz no hayan sido capaces de resolver de manera eficiente esta dificultad de visión que puede meternos en problemas mientras estamos manejando.

Este espacio no-visible que queda oculto entre los espejos puede convertirse en una oportuna imagen para dar cuenta de aquel conocimiento invisible (tácito, no consciente, ni sistematizado) que queda cautivo dentro del mundo digital. Las tecnologías de la información y la comunicación no necesariamente nos ayudan a administrar cualquier tipo de conocimiento, práctica y experiencia, puesto que no todo es sometible al código binario de ceros y unos. Estará entonces en manos del usuario y/o la comunidad el desarrollar las habilidades necesarias para identificar los contextos más apropiados para su utilización.

Aunque el potencial de las tecnologías digitales evoluciona a una velocidad abrumadora, hasta la fecha y afortunadamente estas no nos permiten prescindir de las personas. Quizá el reemplazo de un humano por una máquina pueda servir para algunos procesos mecánicos, automatizables o meramente funcionales: como una operadora telefónica o el regulador de temperatura de una caldera. Pero todo aquello que implique un uso superior de competencias cognitivas estará adscrito a variables contextuales, como la capacidad de adaptación, la creatividad o el criterio, habilidades que hasta la fecha siguen siendo funciones que únicamente las personas pueden desarrollar [5].

Es por ello que han quedado atrás los temores de algunos educadores, quienes durante los años 90 pensaban que con la llegada del e-learning serían reemplazados por las computadoras. A pesar de que aún existe resistencia a adoptar las TIC, hoy vemos que ocurre algo completamente diferente. Lo que ha perdido valor con la llegada de las TIC a la educación es la memorización de datos aislados y las doctrinas orientadas a entender al estudiante como un sujeto pasivo, tal como si fuese un repositorio de información. En la época actual, el docente se convierte en una interfaz clave para articular la trilogía entre educación, tecnología y aprendizaje, que ha de protagonizar el propio estudiante.

Para avanzar en esta conceptualización sobre “aprendizaje invisible” y para entender mejor esta compleja relación entre las potencialidades y las debilidades de las TIC frente al aprendizaje, proponemos aquí cuatro enfoques:

  1. Limitación de las TIC para explotar el conocimiento tácito.
  2. Adquisición invisible de habilidades digitales.
  3. La visualización de las competencias no evidentes.
  4. Adquisición de saberes en entornos no formales.

Tras una fascinación semirreligiosa que muchos manifestaron frente al papel transformador que tendrían las tecnologías en la educación y la gestión del conocimiento (por ejemplo: Papert, Negroponte, Prensky o Tpascott), aquí se propone –a través del concepto “aprendizaje invisible”– una mirada menos comprometida con cualquier “-ismo” (por ejemplo: fanatismo, determinismo, tecno-utopismo, etc.). Ello a fin de avanzar hacia “una madurez digital” que nos permita ponderar y reflexionar sobre las oportunidades y riesgos que ofrecen estos dispositivos


a. Limitación de las TIC para explotar el conocimiento tácito: el conocimiento invisible
Por ejemplo, si quisiéramos exteriorizar el “conocimiento personal” que ha adquirido un docente durante sus 20 o 30 años de experiencia educativa a fin de exportarlo a un formato codificado (ya sea análogo o digital), probablemente costaría una gran cantidad de trabajo, tiempo y dinero convertir su saber tácito en “conocimiento explícito”. Incluso, no es descartable que este proceso de transformación del conocimiento tácito en explícito resulte fallido o insuficiente, si lo que se busca es sistematizar toda esa sabiduría acumulada a lo largo de tres décadas de trabajo.
Es cierto que existen técnicas y metodologías para exteriorizar ese conocimiento vivencial, pero es poco probable que la totalidad de ese saber –años y años de experiencia en el aula– pudiese llevarse a un video, audio, diagrama, mapa, libro o base de datos. Mucho de ello, probablemente una parte fundamental, quedaría en el tintero sin importar la tecnología que se use. Hoy en día no contamos con dispositivo alguno que nos permita “bajar” todo ese conocimiento tácito a una tecnología, por poderosa que esta sea; el margen de información no rescatada o desaprovechada será mayoritario (ver Fig. 2).

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Figura 2 - Seely Brown, 1999.


Seely Brown propone el iceberg como una metáfora para evidenciar cómo el conocimiento explícito representa solo una porción de todo ese saber no sistematizado que hemos ido construyendo.

De igual manera, si el proceso quiere hacerse de forma inversa (de explícito a tácito) ocurre algo bastante similar. Aunque parezca una ironía, por más contenidos (explícitos) que existan disponibles en internet, por más recursos, textos y objetos de aprendizaje que pongamos a disposición de educadores y educandos, ocurre algo sumamente interesante. El proceso de adquisición de saberes a través de las tecnologías digitales corre el riesgo de quedar fragmentado (u olvidado) si es que este no se contextualiza, cuestiona, aplica y aprehende [6].  Por tanto, vemos que el acceso a la información no siempre resulta suficiente para aprender si ello no viene acompañado de un proceso de significación.

Distinto resulta leer una fórmula científica o un tratado filosófico que conversar con aquel científico o filósofo y explorar las preguntas, dubitaciones, intuiciones o temores que surgieron durante su proceso creativo; algo que en la gran mayoría de las ocasiones no queda mayormente registrado, pero que puede resultar tan importante y estimulante como el resultado final de un proceso de construcción del conocimiento. Por tanto, es sustantivo no olvidar este “punto ciego” que se atiende a través del diálogo interpersonal, la significación y contextualización, que ayudarán a que ocurra esta interrelación entre conocimientos.

b. Adquisición invisible de habilidades digitales: el “aprendizaje invisible”
Sabemos que el conocimiento tiene un componente social, comunitario y contextual que es fundamental tener presente en todo momento. Es por ello que las experiencias más exitosas tanto de uso de tecnologías como de transferencia y/o adquisición del conocimiento ocurren justamente cuando se gestan entornos sociales ad hoc en donde encontramos comunicación, disposición de aprender y practicar, voluntad de trabajar en equipo, de dialogar e intercambiar puntos de vista y experiencias (OECD, 2009a; 2009b; 2009c).

Entre otras razones, es por eso que los niños no necesariamente necesitan un curso formal para aprender a utilizar un software o dispositivo tecnológico, sino que simplemente adquieren esta capacidad. No por magia, sino debido a procesos no formales (invisibles para muchos) de aprendizaje.

Es decir, muchos de los aprendizajes en el uso de las tecnologías ocurren  a través de la transferencia de información no formal sobre una determinada tecnología (ej.: conversación ente amigos o familiares); la práctica (ej.: ensayo y error) y la observación (ej.: intercambio tutor-aprendiz, donde el que sabe más enseña o comparte a quien conoce menos). En esta línea, Boydston (1988) indica que ya en 1938 el filósofo John Dewey apuntaba que toda educación genuina provenía de la experiencia. Por tanto, este aprendizaje informal que los niños realizan estupendamente bien evoluciona, por ejemplo, hacia un desarrollo y adquisición de competencias en el uso de tecnología.

Cuando la gente me pregunta quién va a enseñar a los profesores a enseñar a los niños cómo usar el portátil, me pregunto en qué planeta viven. Porque cualquiera que tiene un problema con su PC o su móvil lo primero que hace es preguntar a su hijo. Incluso los niños que nunca que han visto una PC tardan minutos en saber cómo usarla.
(Entrevista a Negroponte, en El País, 2007).

Lo interesante que hay detrás de este aspecto es que se han realizado investigaciones que evidencian que las habilidades informáticas desarrolladas por los educandos en el aula son sumamente diferentes de las adquiridas en otros entornos (en un cibercafé, en el hogar u otro sitio) (Ramboll, et al., 2006). Desde esta perspectiva, tomando en cuenta la influencia del componente contextual y su injerencia en el tipo de competencias adquiridas, resulta evidente que restringir el uso de las TIC únicamente a prácticas formales de instrucción educativa (ej.: laboratorio de cómputo o uso de la computadora exclusivamente para hacer tareas), en vez de convertirse en una experiencia potenciadora termina restringiendo el desarrollo de otras competencias vinculadas al uso de las tecnologías (ej.: aprender jugando y experimentando, aprender colaborando, aprender compartiendo, aprender conectando diferentes insumos de información, etc.).

Por último, y tal como veremos en el enfoque siguiente, dado que no siempre contamos con los instrumentos adecuados para identificar, monitorear y acompañar el desarrollo de estas habilidades digitales en los educandos, corremos el riesgo de ignorarlas o subvalorarlas.

c. La visualización de las competencias no evidentes: la validación de lo invisible
Al revisar la literatura especializada, particularmente la más reciente, encontramos una suerte de sinfonía argumental que plantea con mayor o menor armonía, según la región del planeta que se observe, una suerte de “nuevo perfil de ciudadano para el siglo XXI”, el cual en algunos contextos es conocido como el “trabajador del conocimiento”. Sin embargo, tras estas denominaciones subyace un vasto descriptor de características y competencias. Bajo estos postulados dicho ciudadano debe gozar de una serie de características que, por decir lo menos, resultan ambiciosas.

El perfil ideal del individuo de este siglo que recién comienza debiera ser algo así como creativo y de pensamiento crítico, multilingüe, colaborativo, innovador, líder, perseverante, diestro digitalmente, multialfabetizado; capaz de resolver problemas, adaptable y flexible, hábil para aprender y desaaprender de manera continua; inventivo y productivo, sin temor al fracaso, capaz de trabajar en tiempos y espacios cambiantes con distintas culturas y contextos; competente y proactivo en términos cívicos, éticos, medioambientales, y tras ello un largo etcétera (Commission of the European Communities, 2009; Wagner, 2008; Partnership for 21st Century Skills, 2009).

Es interesante este perfil, y comprendemos que este mapa de competencias y conocimientos se busca promover en las futuras generaciones de profesionales. No obstante, dudamos de que exista una persona que cuente con todas esas habilidades y destrezas. Es más, no conocemos ningún sistema educativo que esté en condiciones de impulsar todas esas competencias de manera efectiva y consistente. Sin embargo, este perfil es parte del wish list (lista de deseos) de muchos educadores, policy makers y empleadores.

La principal ironía es que una buena cantidad de estas competencias para el siglo XXI resultan significativamente invisibles para los sistemas de evaluación y seguimiento de la educación formal. Mucho más aún para los sistemas de certificación.

Sabido es que la gran mayoría de los sistemas de acreditación son principalmente cuantitativistas (basados en créditos) y poco flexibles, donde se presta más importancia a aquellos saberes formales, explícitos y tradicionales. Un egresado podrá salir de la universidad o escuela con un título técnico o profesional, pero lo más probable es que su certificado no diga algo así como “se titula con honores por su capacidad de aprender y desaprender de manera continua”. Sin embargo, esta capacidad de adaptación se plantea como fundamental en muchísimos tratados de educación internacional. Dos destacados ejemplos de ello son: Educación y Entrenamiento (2020) [7] de la Comisión Europea o el Proyecto Alfa Tuning impulsado conjuntamente entre América Latina y la UE [8].

Muchas veces ni siquiera desde los gobiernos se ha avanzado de manera suficiente en las directrices sobre cómo operacionalizar y validar este mapa de competencias. Al revisar los principales tratados internacionales en el tema, pareciera que no se cuenta con los instrumentos ni herramientas metodológicas apropiadas para monitorear muchas de estas destrezas y capacidades. En más de un caso pareciera que estas habilidades resultan invisibles, ya que no se reconocen ni menos certifican [9]. Incluso nos parece que la gran mayoría de las pruebas parametrizadas impulsadas por organismos internacionales no dan cuenta de estas llamadas competencias para el siglo XXI. Por tanto, la consolidación de este nuevo perfil aparentemente tan importante para avanzar en la compleja ruta que traza la sociedad del conocimiento pareciera estar aún en una etapa más aspiracional (por no decir invisible).

“La evaluación de las competencias clave transversales y la evaluación transcurricular en el contexto de trabajo parecen ser inadecuadas” (Commission of the European Communities, 2009). A la luz de las observaciones y reportes revisados hasta la fecha, este sigue siendo un problema mayor incluso en la Unión Europea, región que cuenta con reconocidos instrumentos rectores en la materia, como la estrategia de Lisboa [10],  el proceso de Bolonia [11] o el Marco Europeo de Calificaciones [12].

Con o sin el uso de TIC, la contradicción reside en que los metadiscursos idealizan este perfil del trabajador del conocimiento, sin que ello se traduzca necesariamente en estrategias para impulsar el desarrollo de las habilidades para el siglo XXI. A la luz de lo observado, no serán estas herramientas digitales por sí solas las que darán visibilidad a estas competencias. Es por ello que creemos que hay una necesidad de repensar las estrategias de enseñanza trascendiendo de manera amplia y contundente la mera adquisición de dispositivos electrónicos.

d. Adquisición de experiencias en entornos no formales
Ante la necesidad de explorar integraciones virtuosas entre tecnología y educación, el uso de los dispositivos móviles o de bolsillo se vislumbra como una oportunidad de valiosa potencialidad pedagógica. Bajo esta mirada destaca la posibilidad de incluir el elemento contextual, o mejor dicho, la intercontextualidad como un valioso componente para ser aprovechado en el proceso de aprendizaje.

Repasando la ruta evolutiva de las nuevas tecnologías, vemos que, además de mejorar en cuanto a accesibilidad, capacidad y funcionalidad, tienden a incrementar su autonomía (batería y conectividad), disminuir su tamaño y peso. En este marco, resulta interesante preguntarse por qué no aprovechar “otros” lugares (diferentes del aula y/o laboratorio) donde también se puedan generar espacios de aprendizaje significativos. En esta línea, Kotkamp (2009) agrega que las experiencias del educando deben incorporarse en la enseñanza a fin de mejorar el proceso de educación. Sin duda esto no resta valor a la escuela como entorno de aprendizaje, como muchos autores ya han sugerido al anunciar el fin de la escuela [13], sino que procura complementarla con distintos entornos de aprendizaje. La idea es sumar.

Es evidente que los sistemas formales de educación muchas veces ignoran, desconocen o “no ven” como válidos aquellos aprendizajes o habilidades adquiridos en espacios diferentes de los tradicionalmente establecidos. El riesgo de ello consiste en que todo lo que pase desde la puerta del establecimiento educativo hacia afuera se considere invisible en términos de experiencia de aprendizaje.

Sin embargo, al retomar algunas de las directrices de los documentos y recomendaciones de la Unión Europea en torno al tema del aprendizaje para toda la vida, resulta fundamental que los espacios de adquisición de conocimiento amplíen y trasciendan los lugares hasta ahora considerados como válidos.

Desde una perspectiva tecnoeducativa este enfoque sugiere la idea de ampliar la mirada desde el e-learning hacia el m-learning o mobile learning (aprendizaje móvil). Aquí lo que se busca es reconocer (desinvisibilizar) todos aquellos aprendizajes contextuales que ocurren en “otros” lugares diferentes del aula, pero que también pueden tener una relevancia formativa.

De existir acogida a esta idea del aprendizaje intercontextual (ampliado, ubicuo o accidental) entonces podrían aprovecharse las potencialidades de los aparatos móviles, pequeños y maniobrables tales como laptops, teléfonos móviles, smartphones, agendas electrónicas, tabletsPCs, pocketpc, e-readers y todo dispositivo que ofrezca alguna forma de conectividad inalámbrica. Vale la pena subrayar que el interés está en el proceso de aprendizaje intercontextual orientado a promover la resignificación de saberes en diferentes espacios y con distintas comunidades, no en los dispositivos como tales.

En el m-aprendizaje el contexto cambia constantemente (gracias a la ubicuidad y capacidad móvil de los dispositivos), lo que puede enriquecer y dinamizar significativamente el proceso pedagógico. Aquí recuperan valor las ideas de transferencia de conocimientos tácitos propuestos por Nonaka y Takehuchi (1999): socialización y combinación. Sin embargo, y tal como hemos señalado, la adopción de estos enfoques demanda una serie de transformaciones y de una alta flexibilidad, que no necesariamente existe hoy en los sistemas formales de educación, ya que se requiere un ajuste en las herramientas, las pedagogías y las prácticas de adquisición de conocimiento.

Todo lo anterior con miras a formar estudiantes nómadas [14] (mañana expertos adaptables), capaces de aprender y adquirir conocimientos explícitos y tácitos en diferentes contextos y espacios. Pero por sobre todo, implica que los sistemas formales de educación sean capaces de desinvisibilizar otros espacios de aprendizaje. La pregunta que queda por responder es ¿qué ocurrirá primero? ¿Se flexibilizarán los sistemas educativos formales o se validarán esquemas alternativos de aprendizaje?

A modo de cierre de este apartado puede plantearse que los cuatro enfoques hasta aquí descritos buscan reflexionar en torno a potenciales instancias de “aprendizaje invisible” que necesitan ser revisadas, discutidas y, en la medida de lo posible, visibilizadas. En definitiva, a través de estos ejes se ha procurado examinar las tecnologías en el aprendizaje desde cuatro aspectos: la adquisición, exportación, contextualización y validación de conocimientos y entornos que muchas veces son difícilmente considerados por la educación formal.

Socializar las tecnologías
Tal como hemos visto hasta aquí, las TIC son poderosas herramientas para transmitir y almacenar información, pero en cuanto a la explotación del conocimiento la situación puede ser diferente. El proceso de adquisición de saberes no se resuelve únicamente con una laptop y acceso a internet, ni con una pizarra electrónica ni otro aparato digital. Es más complejo (e invisible) que eso.

Lo aquí expuesto no busca quitarle valor a la inagotable fuente de información y recursos valiosos que nos ofrece internet, ni a las posibilidades que nos brindan sus herramientas, servicios y contenidos, pero procura dar cuenta de algo que no siempre está presente en la publicidad que promueve el “milagro” de la tecnología para aprender supuestamente más rápido o más fácil [15].

Nos parece que no es suficiente pensar en el aprendizaje apoyado en TIC si ello no se sustenta cuando menos a través de la tríada: hardware, software y humanware [16]. Siendo esta última la ingeniería social, resultante del conjunto de habilidades, saberes y actitudes interpersonales orientadas a facilitar el intercambio y la generación abierta, distribuida y colectiva del conocimiento.

La importancia del componente humano en el uso de las tecnologías podría sonar como una obviedad y, casi, un cliché. Sin embargo, creemos que la irrupción de la Web social (también llamada Web 2.0), además de convertirse en un capítulo que evidenció nuevos flujos de intercambio de información, también es un fenómeno que ha sido clave para reflexionar en torno a esta idea del humanware. En otras palabras, esta web colaborativa también nos ha ayudado a entendernos mejor a nosotros mismos y la forma en que utilizamos estas tecnologías.

A continuación presentaremos algunos apuntes en torno a esto y a las capacidades humanas requeridas para interactuar colectivamente.

Hoy contamos con innumerables herramientas, recursos y dispositivos en línea para trabajar en conjunto (dos o más personas), ya sea separados por la dimensión del tiempo y/o del espacio. Sin embargo, resulta que la disponibilidad de estas tecnologías nos lleva a darnos cuenta de lo difícil que es colaborar en grupo. No precisamente por una cuestión de infraestructura tecnológica o por desconocimiento de un determinado software, sino porque el ser capaz de co-construir, de pensar en conjunto y crear bajo diferentes puntos de vista y contextos también requiere desarrollar una serie de competencias y habilidades que no necesariamente se fomentan en los sistemas formales de educación.

En experiencias formativas previas [17] hemos observado la enorme dificultad que encuentran los individuos a la hora de trabajar en equipo por medio de internet. Algunos ejemplos de situaciones colaborativas mediatizadas son: compartir materiales digitales con otros; acordar un tema o tomar una decisión conjunta; conversar mediante videoconferencia entre tres o más personas; escribir un texto entre varias manos; generar un espacio de trabajo virtual colectivo, etc. Es cierto que existen ejemplos exitosos de cooperación global como Wikipedia o Delicious. Pero en el quehacer diario esta arquitectura de la participación resulta bastante menos evidente y factible de lo que suponíamos hace algunos años (cfr. Cobo y Pardo, 2007). No precisamente por un asunto tecnológico, sino porque el acto de trabajar en comunidad demanda desarrollar competencias y actitudes orientadas a la tolerancia y el intercambio, aspectos que no siempre resultan fáciles de articular.

La colaboración, expuesta aquí como un ejemplo de entre muchas otras competencias relevantes de este “perfil del ciudadano del siglo XXI”, demanda mucho más que el manejo diestro de las herramientas digitales. Esta idea del humanware, entre otros aspectos, está sustentada bajo el principio de que el conocimiento crece cuando se comparte, pero ello es una condición esencialmente humana y las tecnologías son apenas una interfaz para que esto ocurra.

Desde nuestra perspectiva, nos resistimos a creer que las dificultades en el uso de las TIC se deben únicamente a una falta de competencias informáticas. La irrupción de las tecnologías de información demanda la capacidad de crear y adoptar nuevas formas de explorar, explotar y exportar el conocimiento. Bajo esta lógica, las competencias digitales habrán de actualizarse, transformarse y principalmente, ampliarse. Bajo esta visión, la sociedad del conocimiento requiere mucho más que docentes y educandos tecnológicamente diestros.

En este marco resulta oportuna la postura conceptual de Dewey, quien mucho antes de que la era de las tecnologías de la información fuera un tema de amplio interés, ya en 1938 escribía planteamientos para el mundo de la educación que hoy adquieren especial vigencia bajo esta idea del “aprendizaje invisible”. Dewey destacaba que las experiencias de aprendizaje se articulan a través de los principios de la continuidad e interacción (Fleckenstein, 1997; Kotkamp, 2009):

Continuidad: Principio temporal que indica que las personas aprenden a través de una secuencia constante donde las experiencias del pasado afectan, de manera positiva o negativa, los futuros aprendizajes. Por ello una experiencia estimulante generará inputs positivos para adquirir nuevos conocimientos (tácitos y explícitos).


Interacción: Principio que se refiere a la influencia de un determinado entorno y/o situación en que se lleva a cabo cierta experiencia. Este componente ambiental plantea que tanto la adquisición como la aplicación del conocimiento dependerán del contexto en que ello ocurra.

Bajo este enfoque, el profesor juega un papel clave en la estimulación de un aprendizaje situacional el cual surge del continuum de experiencias enriquecidas con interacciones de diferentes contextos (Dewey, 1938). Si bien este tema requiere ser estudiado e investigado en profundidad, aquí se proponen conceptos que podrán aplicarse en el campo de la educación enriquecida con tecnologías digitales, sin que ello nos haga ignorar las limitaciones ya descritas.

In+conclusiones


“El uso de la tecnología digital en la educación se ha visto rodeado por cantidades ingentes de retórica exagerada” (Buckingham, 2007:223)


Una consecuencia de utilizar más y mejor tecnología que antes es que contamos con acceso a una cantidad desbordante de contenidos. Ahora que tenemos esta tecnología al alcance de nuestra mano es inevitable que nos preguntemos ¿qué tanto han mejorado nuestras estrategias personales de sistematización y aprovechamiento de información?, ¿hemos modificado nuestros hábitos de procesamiento y exportación de conocimientos?, ¿cómo incorporar, fomentar e incrementar el desarrollo de competencias digitales tanto en entornos formales como informales de aprendizaje?, ¿cómo convertir las TIC en una interfaz de nuevas experiencias de aprendizaje?, ¿cómo validar y reconocer el “aprendizaje invisible”?
Creemos que estos son algunos de los desafíos que habremos de atender durante la segunda década del siglo XXI. Tras años inundando las escuelas con tecnologías (infraestructura) ahora es tiempo de diseñar estrategias orientadas a desarrollar y difundir contenidos de valor (infoestructura) y habilidades digitales (infocultura) (Pimienta, 2007) que no se restrinjan al perímetro del establecimiento educacional.
Alejados de aquellas profecías que sugieren que podríamos aprender más rápido o más fácil con las TIC, creemos que estas herramientas se convierten en una estupenda torre de Babel para observar y reflexionar con perspectiva sobre las limitaciones no tecnológicas que debemos atender. Es decir, las TIC nos ayudan a darnos cuenta de que aunque contamos con dispositivos ultramodernos, aún hay numerosos aprendizajes que llevar a cabo en nuestro humanware y que de lo contrario, el aprovechamiento de las bondades tecnológicas continuará siendo insuficiente. Esto es lo que Buckingham denomina “segunda brecha digital” (2007).
Tal como mencionábamos al comienzo, nuestras sociedades latinoamericanas quieren comprar su ticket hacia la nueva modernidad digital a través de la adquisición de las tecnologías de información. Es más, existe una suerte de consenso de que al incorporar estos dispositivos en el aula se preparará mejor a las nuevas generaciones. Bajo esta lógica, las escuelas parecieran estar mejor catalogadas por la comunidad si es que cuentan con una mejor conectividad e infraestructura tecnológica (curiosamente, muchas veces la calidad de los profesores no siempre se toma en cuenta en estas comparaciones).
Sin embargo, tal como hemos visto, antes de que el “milagro” ocurra, creemos que habrá que avanzar en la discusión y visualización de aquellas cuestiones sustantivas que hasta ahora hemos mantenido invisibles. Desde esta perspectiva los medios digitales nos pueden ayudar a hacer evidentes muchas cuestiones y enfoques claves que pareciera que estamos ignorando dentro del proceso de aprendizaje. Una síntesis de estas ideas:


  • Un tema para seguir investigando: A diferencia de lo que muchos quisieran oír los estudios de impacto en el aprendizaje a través de las TIC han resultado poco claros y, en muchos casos, no precisamente satisfactorios (CEPAL, 2008; Cobo Romaní, 2009). Es cierto que existen evaluaciones que han identificado efectos positivos, pero dado que estas se han desarrollado bajo circunstancias sumamente particulares, sigue siendo necesario desarrollar nuevas investigaciones para desinvisibilizar mitos y evitar modelos simplificados o reducciones engañosas.
  • Lo tácito: Hay que tomar en cuenta la complejidad y multidimensionalidad del conocimiento antes de buscar el anhelado impacto de las TIC en el aprendizaje. Es clave no olvidar el componente tácito y desarrollar estrategias pedagógicas para suplir las deficiencias ya descritas. Por supuesto que será más que deseable que esto se advierta en las estratégicas curriculares, en el diseño de objetos de aprendizaje y en la definición de instrumentos de evaluación, e incluso en la formación docente. Esto debiera ocurrir antes de empezar a preguntarnos por el impacto pedagógico de las TIC en el aula.
  • Todo cambia para que nada cambie: La computadora, la pizarra electrónica u otros dispositivos digitales por sí solos no transformarán la educación. Hemos visto que es mala idea creer que con nuevas tecnologías las pedagogías obsoletas van a mejorar como por arte de magia. Aún existen casos de docentes que usan la PC e internet para pedir a sus estudiantes definiciones o fechas de hitos históricos, sin tomar en cuenta que ese tipo de prácticas (y la falta de creatividad) lleva a los alumnos a no hacer más que “copiar y pegar” textos para satisfacer prácticas de enseñanza ya obsoletas.
  • No todo es campo de juego: “No es mi intención sugerir que el aprendizaje informal, como por ejemplo el que tiene lugar en el marco de las comunidades de juego, sea inválido, sino que existen ciertos tipos de aprendizajes que sin duda requieren un enfoque más formal” (Buckingham, 2007:150). Sin desconocer el valor de aprender jugando y el ya descrito “aprendizaje invisible” que ocurre en entornos informales, es importante recordar que no todo lo que sabemos lo hemos adquirido jugando. Hay conocimientos que demandan esfuerzo, dedicación e instrucción formal que, tal como sugiere Buckingham, no necesariamente ocurren en contextos informales.
  • No mezclar peras con manzanas: Carece de toda lógica utilizar obsoletos sistemas de evaluación para medir el impacto de las nuevas tecnologías. Muchos de los efectos de las TIC en el aprendizaje y el desarrollo de las competencias para el siglo XXI no podremos evaluarlos ni darles seguimiento con test y exámenes caducos cuya metodología e instrumentos fueron diseñados en otros tiempos para otros objetivos pedagógicos. Las competencias que estimulan las TIC corren el riesgo de ser obviadas por instrumentos centrados en controlar otro tipo de capacidades (ej.: memorización). Cuando ocurre este desfase es cuando el “aprendizaje invisible” es ignorado o desconocido por el sistema educativo formal.
  • Educación de rayos X: Tal como hemos visto, mucho del proceso de aprendizaje –especialmente del conocimiento formal, pero también del conocimiento informal–, surge durante la integración de contextos  y experiencias informales (invisibles) y no reconocidos. Sin lugar a dudas que habrá que seguir trabajando en esa línea y desarrollar estrategias que permitan ampliar la mirada a fin de poder ver más allá de lo formalmente concebido como “educativo”.
  • Tecnologías on y off line: Nos parece que las TIC sirven, en efecto, como laboratorio para estimular la formación de nuevas habilidades. Si se utilizan de manera adecuada pueden convertirse en una plataforma estupenda para promover el desarrollo de competencias como la colaboración, la innovación y la resolución de problemas de manera conjunta. De la misma forma el libro, el lápiz o papel siguen siendo tecnologías igualmente válidas para promover este tipo de habilidades. La diferencia está en que ya no basta únicamente con estas tecnologías analógicas. Hoy es necesario integrar paradigmas y, al mismo tiempo, ampliar la mirada.

Antes de concluir compartimos directrices que propone la agenda europea frente al aprendizaje no formal o informal, que coinciden con muchos de los desafíos que hoy enfrenta la educación actual:

El aprendizaje permanente debería ser considerado como un principio fundamental que sustenta toda la estructura, el cual está diseñado para cubrir el aprendizaje en todos los contextos - ya sea formal, no formal o informal - y en todos los niveles […] Los desafíos que plantea el cambio demográfico y la necesidad de regular, actualizar y desarrollar capacidades acordes a las cambiantes circunstancias económicas y sociales exigen un enfoque de aprendizaje permanente y sistemas de educación y formación más sensibles al cambio y más abiertos al mundo. (Council of the European Union, 2009).


En sintonía con el estudio sobre políticas públicas, desarrollo digital y sociedad del conocimiento de Peña-López (2009) será necesario adoptar una mirada ubicua, integradora, transversal, que él describe como un modelo en 360º. Ello con el fin de no desconocer, ni invisibilizar el potencial de las TIC, pero tampoco ignorando el resto de dimensiones que se entretejen en una época que demanda repensar creativamente y de manera responsable el devenir de nuestra sociedad.

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[1] A septiembre del 2009, la población de la región latinoamericana contaba con un porcentaje de penetración de internet equivalente al 30%. Sin embargo, este índice en el comparativo del período 2000-2009 equivale a un porcentaje de crecimiento superior al 880%  (Internet World Stats, 2010).

[2] Michael Polanyi (1958) calificó de “conocimiento personal” a cualquier conocimiento que suponga condiciones subjetivas, tanto en el descubrimiento de nuevas verdades como en su comprobación (Villoro, 2008: 217).

[3] TIC: Tecnologías de Información y Comunicación.

[4] El concepto “aprendizaje invisible” es una metáfora cercana (y complementaria) a otras ya existentes tales como: “aprendizaje ubicuo” (Cope y Kalantzis, 2009); “aprendizaje expandido” (Freire, 2008); “aprendizaje accidental” (Conner, 2008); “aprendizaje serendípico (fortuito)” (Arina, 2007).  Si bien cada una de estas aproximaciones propone matices particulares, se observaba la presencia de al menos tres elementos transversales en todas estas propuestas: la idea del aprendizaje continuo (life longlearning), la integración de conocimientos tácitos y explícitos y, finalmente, y el reconocimiento del aprendizaje informal.

[5] Ver el artículo de Garry Kasparov (ex campeón mundial de ajedrez) y su experiencia al jugar contra las máquinas, (The Chess Master and the Computer, 2010). http://www.nybooks.com/articles/23592?email

[6] Algunos de los principios aquí descritos coinciden con la propuesta teórico-pedagógica del conectivismo, impulsada por Siemens, quien plantea que el aprendizaje es un proceso que se enriquece a través de la conexión y vinculación de nodos o fuentes de información. En esta línea, las conexiones entre ideas y campos del conocimiento pueden detonar procesos de innovación. (Siemens, 2004).

[7] Para más información ver: Education and training 2020 – diverse systems, shared goals. (http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc36_en.htm)

[8] Para más información ver: Proyecto Tuning América Latina y Tuning Europa. (http://tuning.unideusto.org/tuningal)

[9] Es cierto que en muchos contextos se emplean los portafolios o e-portafolios como recopiladores de evidencias. Sin embargo, ello está lejos de convertirse en un instrumento para validar la adquisición de determinadas competencias. Una experiencia valiosa en este campo es el European Qualifications Framework (EQF) http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc44_en.htm

[10] Para más información ver: Estrategia de Lisboa http://europa.eu/scadplus/glossary/lisbon_strategy_es.htm y Competencias Claves para el Aprendizaje Permanente http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_es.htm

[11] http://ec.europa.eu/education/higher-education/doc1290_en.htm

[12] http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc44_en.htm

[13] Además del texto “School's Over …” (Miller, et al., 2009)  publicado por el Instituto Europeo de Prospectiva Tecnológica, el investigador británico David Buckingham con cierta ironía satiriza las profecías de Seymour Papert al respecto, quien a mediados de los años 80 anunciaba: “En el futuro no habrá escuelas” (Papert, 1984, en Buckingham, 2007).

[14] Un knowmad (anglicismo y neologismo que integra las palabras know+nomad, es decir “saber” y “nómade”). Es un término que hace referencia a un trabajador del conocimiento nómade: persona creativa, imaginativa e innovadora que puede trabajar con quien sea, en el lugar y momento que sea (Moravec, 2008).

[15] Peña-López (2010) cita los resultados de un estudio realizado en Cataluña a más de 2000 estudiantes universitarios y similar cantidad de docentes, el cual señala que 51% de los docentes y 71% de los estudiantes encuestados coincide en el positivo impacto de internet en la educación aunque cree que  ello no hace que  el aprendizaje sea más fácil ni más rápido. (Duart, et al, 2008; Peña-López, 2010).

[16] En otras palabras infraestructura, infoestructura e infocultura (Pimienta, 2007).

[17] Principalmente durante la coordinación del seminario “Desde la Información al Conocimiento Innovador: Herramientas y Habilidades para un Liderazgo Adaptable”, organizado por la Universidad de Minnesota y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales en conjunto con académicos y estudiantes de FLACSO-Chile y la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador. Este programa lo cursaron de manera conjunta y distancia cerca de 100 estudiantes de cinco países distintos (2007-2008). http://openseminar.flacso.edu.mx

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